. Бедные учителя, как им крутиться приходится
...Я вот вообще в эти учебники смотреть не могу - чуть ли не тошнота накатывает. Даже и фиг бы с ним, с наполнением смысловым - понятное дело, что там, в Московии, пройдохи "пилят" бабос - всё что-то выдумывают, переделываю, переиздают...Но при современном развитии технологий и полиграфии, в частности, хоть бы картинки красивые вставили, что ли... Учебники эти тоже не 5 руб. стОят.
УЧЕБНИК "БЕЗ ЦАРЯ В ГОЛОВЕ"
Почему "развивающее" обучение не развивает и не обучает
Любовь Парубченко
Любовь Борисовна Парубченко - заведующая кафедрой современного русского языка Алтайского государственного университета, кандидат филологических наук, доцент.
В ИСТОРИИ внедрения "развивающего" обучения в школу как нельзя лучше проявились такие черты нашего национального характера, как восприимчивость к новому, к переменам, постоянная готовность учиться. И это было бы хорошо, если бы пытливый интерес к новому сочетался у нас с некоторым критицизмом, здоровым скепсисом, ну хотя бы с благоразумностью и осторожностью. Увы, этого нет и в помине: мы бросаемся в новое очертя голову. Вероятно, оттого, что привыкли верить ученым людям, науке, печатному слову. Еще оттого, что очень хочется, чтобы ребенку и правда было хорошо, чтобы он выучился большему и лучшему, чем в свое время мы с вами.
Засилье методологии
Сегодня на смену этим надеждам пришло разочарование. Видимых положительных результатов от введения "развивающего" обучения нет, есть отрицательные: ухудшение здоровья детей, экспансия хамства и невежества в среде школьников, интеллектуальная и нравственная деградация подростков. Причем выясняется, что проблемы с такой формой обучения - проблемы не только нашего Алтайского края.
Действительно, с научной точки зрения теория "развивающего" обучения оказалась несостоятельной: реальная педагогическая практика не подтверждает методологического постулата одного из создателей этой системы Давыдова о возможности раннего развития абстрактно-логического мышления детей. Напротив, игнорирование возрастных особенностей школьников пагубно: оно ведет к разрушению их психического и соматического здоровья. Сегодня настала пора начать действия по оздоровлению школы. Но до того необходимо понять, что же все-таки произошло в школьном образовании, почему оказалась возможной в нашей педагогике вакханалия шарлатанства.
Причина снижения качества школьного образования - засилье в школе методологии.
Главная беда современной школы заключается, на мой взгляд, в том, что руководство ею захватили "специалисты широкого профиля": кандидаты и доктора педагогических, а в последние 10 лет - еще и психологических наук. Именно они разрабатывают программы, пишут учебники, не смущаясь тем, что данный предмет отнюдь не из области их компетенции. Являясь методистами и методологами, они несут в школьные программы не научное содержание конкретного предмета - русского ли языка, математики, биологии, а то, что им единственно дорого, - их собственные методологические постулаты, которые точнее было бы назвать методологическими предрассудками, имея в виду их отвлеченность, "самодостаточность", независимость от конкретного содержания школьных учебных предметов: методологи только подверстывают его под свои постулаты. Между тем написать толковый учебник по любому предмету можно не иначе как будучи специалистом именно в этом предмете - как странно, что сегодня это приходится доказывать!
Результатом некомпетентного в научном отношении руководства явилось то, что единственно могло явиться, - снижение уровня нашего среднего образования, еще 10 лет назад лучшего в мире. Особенно большие потери понесла наша некогда добротная начальная школа. Попробуем понять, как происходит сегодня ее разрушение.
"Саморазвивающийся субъект"
Я буду говорить только о том, о чем могу судить профессионально: как лингвист, изучающий историю школьных учебников русского языка, как университетский преподаватель, работающий с будущими учителями русского языка, - то есть буду говорить о программах и учебниках именно по русскому языку. И разговор мне придется начать с парадоксального утверждения.
Экзотической особенностью "развивающих" программ по русскому языку является то, что обучение русскому языку отнюдь не является главной их целью.
Согласно программе Давыдова-Эльконина (учебник русского языка написан кандидатом психологических наук В.В. Репкиным), результатом обучения должен быть не материальный результат - читать, писать, говорить, - а определенные личностные изменения школьника, а именно: из объекта педагогической деятельности он должен превратиться, как они пишут, в "саморазвивающийся субъект" учебной деятельности. Ученик сам ставит себе учебные задачи и сам является экспертом и обучающего материала, и своих учебных успехов. Эта идея, пожалуй, и неплохая, не будь она такая завиральная.
Однако беда заключается в том, что целью и содержанием занятий по русскому языку является здесь не русский язык, а постановка учебных задач по поводу русского языка. Содержание же предмета "русский язык" - лишь предпосылка этих действий. Именно это и провалило давыдовские "развивающие" программы по русскому языку. При такой постановке дела предпосылка и осталась только предпосылкой: пациенты "развивающего" обучения прекрасно умеют поставить задачу относительно, скажем, приставки или суффикса, но в конкретном слове ни того, ни другого найти не могут: для этого нужно было много раз повторять работу по анализу состава слова, а именно этого - многократного повторения - и не признает "развивающее" обучение. Поскольку в основе русского правописания лежит именно осознание, понимание пишущим состава слова, понятно, что грамотного письма в результате обучения школьники не достигают. Они и не могут его достичь, потому что правописание тоже не является целью "развивающего" обучения - в этом можно убедиться, ознакомившись с программой Репкина: там обучение орфографии не проработано даже методически.
Другая причина провала курса русского языка для начальной школы по учебникам Репкина - то, что детям предлагается содержание, несообразное с их возрастом: у младших школьников предметно-образное мышление, а программа требует от них напряженной логической работы над отвлеченными фонологическими понятиями.
Другая ветвь
Необходимо сказать, что программа Давыдова-Эльконина-Репкина постепенно теряет свои позиции в начальной школе - потому, что она трудна не только для учеников, но и для учителей: эта программа требует освоения совершенно новой для многих из них лингвистической теории - фонологии. И можно было бы не бить тревогу, а ждать, пока она погаснет сама собой, если бы взамен не накатила новая - программа Центра Л.В. Занкова, а это другая ветвь "развивающего" обучения.
Учебники русского языка Центра Занкова - самые безграмотные из современных школьных учебников.
Задачи обучения русскому языку младших школьников в программе этого Центра сформулированы неопределенно, потому что главными для авторов являются также методологические установки. Только здесь это не давыдовская "учебно-познавательная задача", а занковские "ведущая роль теоретических знаний", "обучение на высоком уровне трудности", "изучение материала быстрыми темпами" и др.
И снова - "гладко было на бумаге, да забыли про овраги". Авторы Центра Занкова, психологи по специальности, провозгласив "ведущую роль теоретических знаний", сами не сочли нужным как следует познакомиться с лингвистической теорией: судя по тексту учебников для начальной школы (А.В. Полякова) и программы для средней (Н.В. Нечаева, З.Н. Роганова), они не различают звуков и букв, не знают теории русского письма, не разобрались со многими понятиями морфологии, смешивают морфологические категории с методическими приемами, не знакомы с научным синтаксисом и т.п. В отличие от учебников Репкина, вполне корректных с лингвистической стороны, учебники и программы Центра Занкова просто кишат лингвистическими ошибками! Впечатление такое, что авторы просто изложили с грехом пополам то, что сумели сами вспомнить из средней школы.
Главная задача обучения, как ее формулирует Центр Занкова, - "представление... целостной картины мира" - никак не может быть решена такой программой: нельзя создать у ребенка целостную картину мира, не располагая целостной теорией языка. Именно этого в программе и учебнике русского языка Центра Занкова и нет.
А что есть? Есть "обучение на высоком уровне трудности". Скажите на милость, а для чего? Какая ценность в этой установке, почему "высокий уровень трудности" может быть самоцелью? Надо сказать, что как раз эта установка автором учебников выполняется, однако не за счет сложности теоретического материала, а за счет бестолковости изложения и бессмысленности заданий. Даются ложные сведения: "В русском языке 6 гласных звуков" (это букв 6, а если добавить буквы с двойной графической функцией - 10, звуков же - столько, сколько звезд на небе); мутные определения: "Приставки и суффиксы - средства образования новых слов в связи с целью высказывания". Вводятся преждевременные грамматические темы: "Глаголы с возвратным значением", вводятся простым называнием, потому что о значении как раз не говорится ни слова. Навязываются лишние понятия, например орфограмма. Лингвисты считают это понятие избыточным в науке, так зачем оно первокласснику? Не иначе как для "ведущей роли теоретических знаний", т.е. ради методологического принципа как такового.
Не располагая грамматической теорией, автор не может придумать задание, которое решало бы именно грамматическую задачу, и демонстрирует свою беспомощность упражнениями-суррогатами наподобие: "разделите слова на два столбика", "разделите слова сначала на два, а потом на четыре столбика", причем основание классификации не указывается - первоклассник должен найти его сам. Не рано ли? Автор, судя по всему, имел в виду какой-либо грамматический признак: скажем, чтобы в один столбик ученик внес существительные мужского, а в другой - женского рода, однако у ребенка голова набита пока отнюдь не грамматикой, и все, что он увидел, - это вещественные различия: то, что, скажем, одни слова - зверушки, а другие - птички.
Еще одно "достижение" методики Занкова - так называемое переслаивание материала, когда в 1-м классе сегодня изучается существительное, завтра - глагол, послезавтра - прилагательное, а послепослезавтра - опять существительное. В результате ни того, ни другого, ни третьего. Зато налицо другой результат: эклектизм заданий, спешка, лихорадочность дергают ребенка, разрушают его цельность, ломают психику. Учебник "без царя в голове" делает процесс обучения детей мучительно трудным: нет опоры на языковую интуицию школьника, потому что ребенок не узнает в том диковинном, вывернутом наизнанку и поставленном с ног на голову языковом содержании, которое ему предлагает учебник, того языка, которым он владеет с ранних лет. Ребенок приходит в отчаяние от своей беспомощности, теряет уверенность в себе. Возникают конфликты в семье. У мамы стресс: мой ребенок дурак, он не осваивает престижной программы! У ребенка еще больший стресс: мама на меня кричит - это потому, что она меня не любит! Ребенок оказывается беззащитен - и в школе, и дома. Результат - срывы и болезни.
Осторожно: психологи!
Почему психологи пишут учебники по русскому языку, а не по психологии? Ведь всем известно, что "сапоги должен тачать сапожник, а пироги печи пирожник". Наверное, потому, что психологию они знают еще хуже, чем русский язык. В учебнике грубейшим образом попираются важнейшие общедидактические принципы: принцип соответствия учебного материала возрастным особенностям ребенка, принцип последовательности движения от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, принцип наглядности и др. А ведь они вырабатывались именно на основе психологии восприятия!
Вместо этих апробированных веками, согласованных с общей теорией познания принципов предлагается преглупейшее "изучение материала быстрыми темпами". Зачем? Каким образом эта программа-пародия получила такое широкое распространение за такое короткое время? В 1993 г. был опубликован пробный учебник А.В. Поляковой, в 1996-м - постоянный, а в 1999 г. нет школы в городе и в селе, где бы хотя один класс не занимался "по Занкову"! Какими соображениями руководствовались наши органы образования, интенсивно вводя эту программу где только можно? Из каких оснований они исходили? Судя по всему, забота о качестве образования в число этих основания не входит.
Престижность "развивающему" обучению создается искусственными мерами.
Что же позволяет "развивающему" обучению, инновации, в высшей степени сомнительной как с научной, так с методической и с методологической стороны, активно распространяться в наших школах? 0бман, элементарный обман. В классы "развивающего" обучения набирают не всех подряд, а самых способных, самых умных и уже подготовленных, то есть умеющих читать и писать детей. Все, чего могут достигнуть эти дети в процессе обучения ценой стрессов и потерянного здоровья, - это удержаться на плаву, то есть на уровне обычного школьного знания по традиционным программам, и это не за счет учения, а за счет природных способностей, догадливости, изобразительности, за счет помощи родителей. Ведь в таких классах школа не учит детей, она только подает команды родителям, а уж родители учат тому, чему их самих учили в детстве, и так, как их учили, - без всяких "учебно-познавательных задач" и "саморазвивающихся субъектов".
Единственный бесспорный на сегодня результат "развивающего" обучения - болезни детей.
А как "развиваются" те, кто признан достойными инновационных программ? У "уцелевших" прекрасная интуиции, и они часто попадают своими ответами в точку. У них врожденная грамотность (есть такое явление, как и врожденный музыкальный слух), и они производят при различных "срезах знаний" впечатление выученных. Но впечатление это ложное. Они не выученные, а "нахватанные", систематических знаний у них нет, этого требования и не было в программе. Привычки к усидчивому труду тоже нет: "повторенье - мать ученья" для этих программ дурной тон, это претит "движению быстрыми темпами". И никакого "саморазвивающегося субъекта" тоже нет - это, как мы видим, в реальной практике "развивающего" обучения вообще химера и фантом.
А что есть? Есть ребенок-выскочка, невыдержанный, не умеющий думать, неспособный долго держать внимание на одном предмете, неспособный к усидчивому труду, то есть ребенок-невротик. Результатом (повторим, единственным) обучения по программам "развивающего" обучения является рост детских неврозов.
В Новосибирске медики провели недавно исследование и выявили связь между типом учебного заведения и заболеваниями иммунной системы, нарушениями психоэмоционального состояния школьников. Оказалось, что в школах с инновациями детей, имеющих нарушения психического и физического здоровья, в 2,5-4,5 раза больше, чем в обычных!
Для того чтобы дать действительно справедливую и объективную оценку "развивающему" обучению, нужно прежде всего выравнять "стартовые" условия: отменить селекцию детей при наборе в 1-й класс, запретить бесчеловечные перетасовки-переводы детей в течение всего периода обучения, словно дети - это колода карт. Вот пусть тогда "развивающее" обучение явит свои достоинства! А еще лучше - пусть покажет свои возможности на классах компенсации или выравнивания - эта "инновация" по необходимости сопровождает сегодня "развивающее" обучение, являясь его оборотной стороной: в классы выравнивания и компенсации заталкивают детей, недостойных "развивающих" программ. Вспомним, к слову, что по традиционным программам обучили и обучают всех!